Quelle place occupe le creative coding dans la formation artistique ?

« Code créatif » : l’expression sonne comme un oxymore, et c’est un malentendu tenace. Car dès ses origines la programmation informatique a servi à produire des formes et des sons. Devenu incontournable avec la multiplication des outils numériques, le creative coding nécessite néanmoins des compétences spécifiques. Alors c’est quoi exactement le code créatif ? Est-il enseigné dans le parcours de formation des artistes ? Et l’IA redéfinit-elle sa pratique ? 

Aujourd’hui en France, onze écoles supérieures d’art et design publiques sur quarante-trois délivrent un diplôme d’État dont l’intitulé désigne le numérique. L’ésam Caen/Cherbourg ouvre cette année une mention création en Environnement Numérique, un diplôme de grade Master. Un master européen a démarré à Saint-Étienne. Pourtant aucun de ces intitulés ne contient le mot « code » et il faut chercher du côté de l’Éducation nationale, où un DN MADE des Gobelins s’appelle « Coder sa créativité ». Historiquement, le code a occupé une réelle place dans les formations. Au tournant des années 2000, internet se relève du crash de la bulle dotcom et s’apprête à devenir portatif. Le code quitte alors les cursus informatiques pour infiltrer peu à peu les écoles d’art et l’enseignement supérieur. Il offre une nouvelle gamme d’expérimentations visuelles, sonores ou interactives, en complément de Flash, Director et des outils multimédia déjà installés, et permet de transmettre au plus grand nombre les clés de compréhension d’un monde qu’on devine déjà irrémédiablement numérique.

Programmer sans savoir où l’on va

Rappelons que, si le programme informatique ordinaire est écrit pour faire quelque chose de précis, le code créatif fonctionne autrement. Tim Rodenbröker, enseignant indépendant dont les cours en ligne font référence dans le milieu, le définit par ce déplacement : la démarche repose sur « la découverte, la variation et l’exploration de résultats souvent inattendus » (traduction de l’auteur ), l’objectif n’étant justement pas fixé au départ. Ce renversement change le statut de l’erreur. Dans le développement logiciel, un comportement non prévu est un défaut à corriger. Ici, il est souvent le point de départ : un glitch, une boucle qui dérape, un paramètre poussé hors de sa plage produisent des formes qu’aucune intention n’aurait trouvées. Le bug devient un matériau.

Ce qu’on enseigne alors tient moins du langage que du médium. Mark Webster, artiste génératif et enseignant à l’École supérieure d’art et de design d’Amiens, ne s’embarrasse pas de l’étiquette : « J’utilise rarement ce terme. J’enseigne tout simplement le code et je mets plutôt l’accent sur le code comme médium de création ». Venant de l’un des pionniers de cet enseignement en francophonie, la remarque compte : un médium, ça se travaille, ça résiste, et ça s’apprend comme la sérigraphie ou le plâtre. Cette discrétion est générale. Le terme circule abondamment hors des institutions, dans les tutoriels, les ateliers indépendants et les communautés en ligne, mais il tend à s’effacer dès qu’on entre dans les écoles. Arthur Baude, artiste et enseignant à l’école de design de Villefontaine, en donne une raison plus prosaïque qu’idéologique : « Je n’emploie pas vraiment l’expression « code créatif » pour éviter de les embrouiller ». Ce que cet enseignement déplace n’est pas seulement une technique. Programmer, même mal, transforme le rapport à l’informatique : la machine cesse d’être une boîte noire qu’on subit pour devenir un objet qu’on ouvre. Et le geste change d’échelle, on ne produit plus une image mais un système capable d’en produire mille, dont on règle les paramètres sans en connaître d’avance le résultat.

Du texte aux nœuds

En dehors des formations en informatique, le code textuel peut rebuter. Une page de syntaxe, des points-virgules, des messages d’erreur incompréhensibles : beaucoup d’étudiant·es bloquent là, et n’y reviennent pas. Sans résoudre tous ces blocages, des solutions existent, à l’image des environnements visuels, où l’on relie des boîtes plutôt que d’écrire des lignes (TouchDesigner, Max, les nœuds de géométrie de Blender, ou les Blueprints d’Unreal) réputés plus faciles d’accès. Programmation ou simple manipulation d’outils ? Les enseignant·es interrogé·es ne tranchent pas différemment, et pour les mêmes raisons. Lucie MRC, monitrice technique à l’École de design Nantes Atlantique, s’en tient à ce qu’on y fait : « Je considère que ça reste de la programmation, parce qu’on retrouve une logique algorithmique, de state machine et de fonctions. Dans TouchDesigner, je rapproche souvent les nodes à des fonctions, qui transforment les données de départ  ». Arthur Baude aboutit au même endroit par l’autre bout : « Pour moi ça reste de la programmation, parce que c’est l’acte de programmer des actions  ». Plus que la syntaxe, on y transmet surtout une façon de décomposer un problème en opérations, le principe même de l’algorithmique. Avec ou sans point-virgules… Les outils eux-mêmes échappent aux institutions : Processing, p5.js et openFrameworks sont des logiciels libres, et le champ s’est constitué autant par ses bibliothèques partagées et ses forums que par ses écoles.

Une pédagogie avant d’être un outil

Cette manière d’enseigner n’est pas une adaptation récente du code à l’art : c’est son origine. En 1999, John Maeda publie chez MIT Press Design By Numbers, un environnement de programmation conçu pour une seule chose : apprendre à coder à des designers. Deux de ses étudiant·es au MIT Media Lab, Casey Reas et Ben Fry, en tirent peu après un logiciel qui deviendra justement l’outil de référence du champ : Processing. Le code créatif n’a pas eu à être intégré à la pédagogie des écoles d’art : l’outil est né du cours, et non l’inverse.

Encore fallait-il inventer ce cours contre un modèle établi. Dans Code as Creative Medium (MIT Press, 2021), Tega Brain et Golan Levin posent le problème sans détour : pendant plus d’un demi-siècle, ce sont les départements d’informatique qui ont défini les normes de l’enseignement de la programmation, d’où un décalage persistant avec les étudiant·es en art et en design qui n’ont ni les mêmes objectifs ni les mêmes manières d’apprendre. On n’y enseigne pas seulement une syntaxe, mais plutôt une façon de penser les systèmes, leurs règles et leurs effets : une véritable « computational literacy ». Le code est le moyen d’y accéder, pas la finalité.

Où ça s’enseigne, et à quel niveau ?

Reste à savoir où cela s’enseigne, et combien. Onze écoles supérieures d’art et design publiques sur quarante-trois délivrent un diplôme d’État dont l’intitulé désigne explicitement le numérique, l’interactivité ou le calcul, soit un quart du réseau. S’y ajoutent dix-sept établissements proposant un DN MADE mention Numérique, plusieurs masters universitaires et, depuis l’an dernier, un master européen. Les volumes démentent l’idée d’un enseignement d’appoint. Chez les trois enseignant·es interrogé·es, le format varie : deux journées pleines toutes les deux semaines sur deux semestres ici, un workshop intensif doublé de cours continus ailleurs, mais le régime ne change pas : la matière est obligatoire, et elle figure parmi les enseignements principaux du diplôme. Du côté des écoles d’informatique et de développement, le code créatif n’est pas un enseignement mais un atelier : une semaine, un intervenant extérieur, un exercice hors cursus. Sur le niveau de maîtrise attendu, en revanche, les établissements divergent, et deux formations qui viennent d’ouvrir répondent l’inverse.

À Caen, l’ésam lance cette année un DNSEP mention Création en Environnement Numérique, huit étudiant·es par promotion. David Dronet, directeur de Station Mir, qui a conçu le programme, situe le code dans le prolongement des autres médias : « Nous considérons le code comme les autres médias, c’est-à-dire des outils. Nous insistons sur le fait que nous ne formons pas des techniciens mais des autrices et des auteurs qui doivent se donner les moyens de développer leurs projets. La connaissance des outils, et pas nécessairement la maîtrise, permet d’en connaître au moins les limites et les écueils ». À Saint-Étienne, le master européen DIGICREA, réparti entre trois universités et trois pays, est tourné vers les industries du cinéma, du jeu vidéo et de la musique. Lucas Martinet y défend un niveau d’exigence technique nettement supérieur : « Les étudiant·es doivent garder une maîtrise technique approfondie pour rester critiques par rapport à l’IA et pour savoir la guider. Les étudiant·es que nous formons doivent être des maîtres d’œuvre ou des architectes, et l’IA l’ouvrier ». Connaître d’un côté, maîtriser de l’autre.

Ce que l’IA change en classe

Car justement l’IA sera sans doute l’un des grands enjeux pédagogiques et artistiques des prochaines années. Lucie MRC à Nantes témoigne : « Pour l’instant, le gain principal est un gain de temps, ce qui permet de pousser les projets plus loin. Mais dans l’électronique par exemple (Arduino chez nous) les étudiant·es y perdent en compétences de base, et se retrouvent rapidement avec des codes trop complexes qu’ils ne comprennent pas ». Le propos est confirmé par Benoit Wimart, enseignant indépendant et designer graphique « Sur une classe d’étudiant·es en graphisme et sur la production d’un site web, ça peut faire des beaux projets, mais ça peut aussi donner des choses incontrôlables ou avec des méthodes ou notions complexes  ». Enfin, Arthur Baude va plus loin « ils se rendent de plus en plus compte par eux-mêmes que selon comment ils utilisent l’IA, ils se tirent une balle dans le pied. […] Ils arrivent sur des choses assez pauvres, ils n’ont pas stimulé ce muscle de la créativité, de la mémoire dont ils ont besoin pour leur métier  ». Un même constat donc : l’étudiant·e obtient un résultat qui fonctionne et qu’il ne peut pas relire. Le problème n’est donc pas qu’un modèle écrive le code, c’est que personne, ensuite, ne soit en mesure de le juger. L’évaluation devient la compétence essentielle.

Ce qu’il reste à apprendre

Reste la question qui court sous tout le reste : si un modèle écrit le code, qu’est-ce qu’il y a encore à enseigner ? Posée à Mark Webster, elle est renvoyée à l’expéditeur : « Je ne pense pas que cette question soit la bonne ! La vraie question, et ce pour n’importe qui, est la suivante : qu’est-ce que j’ai à apprendre en travaillant avec un modèle pour réaliser cette tâche ? » Il vise exactement ce que le vibe coding propose d’abandonner, un terme forgé par l’informaticien Andrej Karpathy en février 2025 pour décrire une pratique précise : accepter le code généré sans le lire, renvoyer les messages d’erreur au modèle sans les examiner.

Nicolas Becqueret dirige e-artsup, un groupe d’écoles privées dont l’employabilité est l’argument principal, et c’est de là que vient la formulation la plus nette : « nous n’avons jamais eu autant besoin de designers responsables. Plus la technique permet de produire et d’automatiser, plus il faut décider de ce que nous voulons créer, pour qui et avec quelles conséquences  ». Sur six interlocuteurs, aucun ne défend l’idée que l’apprentissage du code serait devenu inutile. Le désaccord porte sur le degré de maîtrise, jamais sur le principe. Il faut dire que le vibe coding suppose précisément qu’on ne regarde pas le code, exactement l’inverse de ce que Processing avait été conçu pour permettre…

Rédaction Romain Astouric